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Heinrich-Emanuel-Merck-Schule Darmstadt

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Leitbild der HEMS (Entwurfsfassung)

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Schulprogramm der HEMS

Hier können Sie das vollständige Schulprogramm der Heinrich-Emanuel-Merck-Schule Darmstadt herunterladen:

Pädagogische Grundsätze

Von grundlegender Bedeutung für die pädagogische Gestaltung des Lehrens und Lernens in der Heinrich-Emanuel-Merck-Schule sind die im Schulprogramm formulierten »Päda­gogischen Grundsätze«. Diese Grundsätze sind auf dieser Seite ungekürzt wiedergegeben.





Der wahre Zweck des Menschen – nicht der, welchen
die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig
unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die
höchste und propor­tio­nierlichste Bildung seiner Kräfte
zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die
erste und unerläßliche Bedingung.

Wilhelm von Humboldt    (1767–1835)

1. Bildung als Auftrag

Die Heinrich-Emanuel-Merck-Schule versteht sich als berufliche Schule, die der Allgemeinbildung und der beruflichen Bildung gleichermaßen verpflichtet ist. In der Tradition humanistischer Bildungsvorstellungen wird die Gestaltung von Unterricht verstanden als Auftrag, die Persönlichkeit der ihr anvertrauten jungen Menschen allseitig und umfassend zu bilden.
Durch die Vermittlung von Wissen und Urteilsfähigkeit sowie die Förderung ihrer individuellen kognitiven, sozialen und motorischen Entwicklungspotentiale sollen Schülerinnen und Schüler unter Beachtung ihrer altersspezifischen Per­sönlichkeits­merk­male angemessen auf die Anforderungen in Gesellschaft, weiterführenden Bildungs­einrichtungen und Beruf vorbereitet werden.

2. Lernen und Bildung

Lernen im Unterricht wird begriffen als Möglichkeit, sich Wissen anzueignen, Erfahrungen zu sammeln, Methoden zu erlernen, Begriffe zu bilden und dabei Strukturen zu entdecken, die eine Distanz zum realen Gegenstand ermöglichen, um so gewonnenen Einsichten kritisch reflektieren zu können. Bildung als lebenslanger Lernprozeß zielt auf die Befähigung zur rationalen Bewältigung von gesellschaftlich bedingten Lebensituationen. Dies erfordert außer der Vermittlung von Urteils- und Handlungsfähigkeit sowie des dazu notwendigen gründlichen Fach- und Methodenwissens zugleich auch die Notwendigkeit der Vermittlung humaner und gesellschaftlich-politischer Kompetenzen, insbesondere die Fähigkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit.

Soweit es die pädagogischen Befugnisse der Schule zulassen und wohlwissend, daß Zielkonflikte im Einzelfall zu abweichenden Entscheidungen führen können, wird in allen Schulformen der Bildung der Persönlichkeit grundsätzlich Vorrang eingeräumt vor der rein beruflichen Qualifizierung für den Arbeitsmarkt. Unabdingbare Voraussetzung für eine allseitige Entfaltung der Persönlichkeit ist ein möglichst umfassendes und differenziertes Lehr- und Lernarrangement in den Gegenstandsbereichen der sprachlichen, der natur­wissen­schaft­lich-technischen und der mathematischen Bildung, aber nicht zuletzt auch in denen der gesellschaftlich-politischen und ästhetischen Bildung.

3. Didaktik und Methodik

Bei der inhaltlichen und methodischen Ausgestaltung von Bildungsgängen und Unterrichtsvorhaben steht die Wissenschaftsorientierung aller Lehr- und Lernprozesse und die Vermittlung von Urteils- und Handlungsfähigkeit im Mittelpunkt der schulinternen didaktischen und curricularen Entwicklungsarbeit.

In den Bildungsgängen aller Schulformen wird ein Wechselbezug von reflexions- und handlungsbezogenem Lernen angestrebt. Dazu soll das Lernen an verschiedenen Lernorten (Klassenraum, Labor, Werkstatt, Sportstätte, Bibliothek, Betrieb, Studio, Theater, Museum etc.) mit lernortspezifischen pädagogischen Schwerpunktsetzungen im Spannungsfeld von Wissenschafts- und Handlungs­orientierung beitragen. Unter diesem Aspekt der Lernortdidaktik soll im Hinblick auf jene Schulformen, in denen neben dem schulischen Unterricht auch eine betriebliche Ausbildung stattfindet, die Lernortkooperation mit den Aus­bil­dungs­betrieben weiter­entwickelt werden. Studienfahrten und andere außerschulische Formen des Lernens und Unterrichts sind in allen Schulformen unverzichtbare Bestandteile der Bildungsprozesse.

Den Studienfahrten ins Ausland kommt eine besondere Bedeutung zu im Hinblick auf die Vermittlung von Fremdsprachen, der Pflege internationaler Beziehungen und der Förderung des Verständnisses für Menschen, die in anderen kulturellen und gesell­schaftlich-politischen Verhältnissen leben.

4. Fortbildung und pädagogische Freiheit

Angesichts der sich rasch wandelnden Wissens- und Handlungsstrukturen vor allen Dingen in den anwendungsbezogenen Fachgebieten ist ein didaktisch und pädagogisch begründetes Programmkonzept zur umfassenden Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer zu entwickeln und umzusetzen. Dazu sollen innerschulische Angebote zur Weiterbildung ebenso gefördert werden wie die Teilnahme an außerschulischen Fortbildungsmaßnahmen in staatlichen und privatwirtschaftlichen Einrichtungen. Mit der Verpflichtung zur pädagogischen und fachlichen Fortbildung korrespondiert die Notwendigkeit, den Lehrerinnen und Lehrern bei der Verwirklichung ihres Bildungsauftrages ein Höchstmaß an pädagogischer Freiheit einzuräumen, denn nur unter dieser Voraussetzung werden Engagement, aber auch Spontaneität, Phantasie und Kreativität bei der Entfaltung pädagogischer Potentiale jene Akzente setzen, die für eine inhalts- und methodenreiche Unterrichtsgestaltung erforderlich sind.

5. Förderung statt Auslese

Unter dem Dach der Heinrich-Emanuel-Merck-Schule ist ein vielfältiges Spektrum studien- und berufsqualifizierender Bildungsgänge und Schulformen vereint. Durch die Schaffung eines curricular aufeinander abgestimmten Systems von Bildungsangeboten im Rahmen einer schulformübergreifenden Kooperation soll ein möglichst hohes Maß an Durchlässigkeit und Übergangsmöglichkeiten zwischen verschiedenen Bildungsgängen erreicht werden. Mit einem breitgefächerten Lernangebot –insbesondere auch im Wahlpflicht- und Wahlbereich– und durch spezifische Maßnahmen zur Förderung einzelner Schüler oder Schülergruppen soll den Unterschieden in den individuellen Lernvoraussetzungen und -möglichkeiten Rechnung getragen werden. Das Prinzip der Förderung hat gegenüber dem der Auslese absolute Priorität. Dazu ist die Realisierung möglichst kleiner Lerngruppen eine unverzichtbare Voraussetzung.

6. Schule als sozialer Erfahrungsraum

Schule ist nicht nur Lernort. Als in der Regel obligatorische Institution staatlich organisierter Bildungs- und Lernprozesse ist Schule stets auch politisch geprägter Bestandteil unserer sozialen Wirklichkeit und insofern zugleich Lebens- und Erfahrungsraum im gesellschaftlich vermittelten Praxiszusammenhang. In diesem Kontext eröffnet Schule als Ort der Begegnung von Menschen unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft immer auch die Möglichkeit, soziales Lernen in seinen praktischen Dimensionen zu realisieren. Insbesondere zur Förderung humaner Kompetenzen und sozialer Verantwortung sollten in dem Sozialsystem Schule Formen des menschlichen Zusammenlebens erfahrbar sein, die sich an den Grundsätzen der Vernunft, der Achtung der Menschenwürde, des gegenseitigen Respekts, der Toleranz, der Solidarität und der Mitmenschlichkeit orientieren. Dabei muß das Verhältnis von individueller Freiheit und der Begrenzung individueller Handlungsspielräume im offenen Diskurs zwischen Lehrern und Schülern ständig neu ausgelotet werden. Gemeinsam von Lernenden und Lehrenden getragene und gestaltete Schulveranstaltungen wie z.B. Projekt­wochen, Schulfeste und Studienfahrten sollen helfen, den Dialog zwischen allen Beteiligten zu fördern und das soziale Klima in der Schulgemeinde zu verbessern. Dazu können auch vernünftige Formen der Zusammenarbeit zwischen Schülervertretung und Lehrerkollegium sowie die individuellen Beratungsdienste für außerunterrichtliche Probleme wie etwa die Drogenberatung oder die Sozialarbeit beitragen.

7. Kooperationen

Neben der bereits erwähnten Lernortkooperation mit den Ausbildungsbetrieben soll die Zusammenarbeit mit anderen Schulen –insbesondere mit den abgebenden Schulen und anderen beruflichen Schulen in der Region– sowie die Kooperation mit den Darmstädter Hochschulen und anderen relevanten Institutionen der Jugend- und Erwachsenenbildung weiter gepflegt und –falls erforderlich– intensiviert werden. Weiterentwickelt werden soll auch die innerschulische Kooperation zwischen den verschiedenen Schulformen und Abteilungen. Dies kann geschehen in Lehrerkonferenzen, aber auch bei der gemeinsamen Gestaltung schulformübergreifender Unterrichtsvorhaben (Schulsportfeste, Projekt­wochen, Tage der offenen Tür, Schnuppertage etc.) und in spezifischen Veranstaltungen etwa im Rahmen pädagogischer Tage oder in Seminaren einer schulintern organisierten Lehrerfortbildung.

8. Schule als Arbeitsplatz der Lehrer

Voraussetzung für eine gedeihliche Zusammenarbeit der Lehrer untereinander ist neben deren Bereitschaft zum Engagement eine kollegiale Arbeitsatmosphäre. Beides wird im wesentlichen bestimmt durch die Arbeitsbedingungen in der Schule. Diese ist für Lehrerinnen und Lehrer nicht nur Erfüllungsort ihres pädagogischen Auftrages, sondern auch Arbeitsplatz, an dem sie in der Regel mehr als drei Jahrzehnte als abhängig Beschäftigte ihrer Berufsarbeit nachgehen. Anzustreben sind Formen der Lehrerarbeit, die sich an den Prinzipien humaner, ergonomischer und sozialverträglicher Arbeitsplatzgestaltung orientieren und zugleich solidarische Formen des Umgangs und der Kooperation ermöglichen. Durch pädagogisch hinreichend begründete Pläne und Maßnahmen zur Organsation und Verwaltung der Schul- und Unterrichtsarbeit bei gleichzeitiger Transparenz der Entscheidungsprozesse soll die Professionalisierung der Lehrtätigkeit gefördert sowie die Berufszufriedenheit, Innovationsbereitschaft und Motivation der Lehrkräfte positiv beeinflußt werden. Der Gestaltung von Lehrereinsatz- und Stundenplänen sowie der Klassenbildung kommt dabei besondere Bedeutung zu. So sollte beispielsweise angesichts des permanenten Mangels an Mitteln für das Bildungswesen in Zweifelsfällen kleinen Lerngruppen und niedrigen Klassenfrequenzen grundsätzlich Vorrang gegenüber der Erfüllung der Rahmenstundentafel eingeräumt werden. Lehrereinsatzpläne sollten zugunsten einer Minimierung der Arbeitsbelastung optimiert und möglichst längerfristig konzipiert sein, um eine gründliche Einarbeitung in die jeweilige Schulform und eine mehrjährige didaktische Entwicklungsplanung und Evaluation von Unterrichtskonzepten zu gewährleisten.

9. Aspekte der Schulentwicklung

Die strukturellen Veränderungen in der bisherigen Binnenentwicklung der Heinrich-Emanuel-Merck-Schule seit ihrer Neugründung im Jahre 1985 können vom Resultat her als positive Bestätigung eines Schulentwicklungskonzepts gewertet werden, das gekennzeichnet war und ist durch ein ausgewogenes und hinreichend differenziertes Verhältnis von studien- und berufsqualifizierenden Schulformen einerseits und der daraus sich ergebenden Verteilung der Schülerzahlen auf Teilzeit- und Vollzeitformen andererseits. Vor dem Hintergrund des teilweise dramatischen Rückgangs der Ausbildungsstellen –vor allen Dingen bei den industriellen Ausbildungsberufen des Berufsfeldes Elektrotechnik– seit Beginn der 90er Jahre haben sich die Vollzeitschulformen als stabilisierendes Element erwiesen und wesentlich zur Kontinuität der pädagogischen Arbeit an der Heinrich-Emanuel-Merck-Schule beigetragen. Mit der Einführung der IT-Berufe 1997 konnten rückläufige Schülerzahlen im Teilzeitbereich zumindest teilweise kompensiert werden. Inzwischen scheint auch hier die Zunahme an Ausbildungsplätzen eher ins Stocken geraten zu sein. Auf jeden Fall wird die Zahl der Schulabgänger der allgemeinbilden Schulen der Mittelstufe bis 2007 weiter steigen, während die Zahl der elektrotechnischen und informationstechnischen Ausbildungsplätze im günstigsten Fall stagniert, eher aber weiter rückläufig sein dürfte. Daher ist nicht zuletzt auch im Zusammenhang europäischer Entwicklungen zu vermuten, daß ähnlich wie in anderen Staaten der EU die vollschulischen Formen sowohl der berufs- als auch der studienqualifizierenden Bildungsgänge mittel- und längerfristig zunehmend an Bedeutung gewinnen werden.

Vor diesem Hintergrund wird eine behutsame und auch längerfristig tragfähige Weiterentwicklung der Personal- und Schulformstruktur im Kontext innerschulischer Veränderungen und Initiativen zur Differenzierung und Erweiterung des Bildungsangebots unter Einbeziehung des Bereichs der beruflichen Weiterbildung und in Verbindung mit der regionalen Schulentwicklungsplanung entscheidend für den Erfolg der zukünftigen pädagogischen Arbeit an der Heinrich-Emanuel-Merck-Schule sein. Behutsam heißt, daß Maßnahmen zur Veränderungen im Lern- und Bildungsangebot hinsichtlich ihrer Dynamik und ihres Umfang nicht allein nach den Kriterien personeller und räumlicher Machbarkeit auszuloten sind, sondern auch unter Beachtung dessen in Gang gesetzt werden, was denen zugemutet werden kann, die die Hauptlast solcher Entwicklungen tragen – und das sind nun mal nach wie vor die Lehrerinnen und Lehrer. Als tragfähig werden sich längerfristig nur solche Konzepte erweisen, die der gesellschaftlichen Verantwortung gegenüber den Adressaten angemessen Rechnung tragen und die inhaltlich den Qualitätsansprüchen einer umfassenden, grundlegenden und zukunsorientierten Bildung genügen.

10. Bildungsangebot für die Region

Auch in Zukunft beansprucht die Heinrich-Emanuel-Merck-Schule mit ihren spezifischen Schwerpunktbildungen vor allen Dingen im Bereich der Elektro- und Informationstechnik, aber auch als allgemein- und berufsbildende Ober­stufen­schule einen adäquaten Platz in der südhessischen Bildungslandschaft. Angestrebt wird in der Teilzeitberufsschule vor allen Dingen eine Konsolidierung des gegenwärtigen Ausbildungsangebots sowohl bezüglich der alten als auch der neuen Berufe. Inwieweit es gelingt, die Vollzeitschulen in den gegenwärtigen Formen zu erhalten und möglicherweise sogar auszubauen, wird in nicht uner­heblichen Maße von den zur Zeit in Fluß geratenen bildungspolitischen Rahmenbedingungen abhängen. Festzuhalten bleibt, daß das berufliche Gymnasium und die Fachoberschule aufgrund ihrer berufsspezifischen Schwer­punkte einen bedeutsamen Beitrag zur Differenzierung des Bildungsangebots und damit zur Verwirklichung von Chancengleichheit in der Oberstufe leisten. Mit ihren studienqualifizierenden Bildungs­gängen bieten sie für viele Jugendliche eine wichtige Alternative sowohl zur herkömmlichen Berufsausbildung als auch zu den traditionellen gymnasialen Oberstufen. Angesichts der im internationalen Vergleich anhaltend niedrigen Abiturientenquoten, aber auch wegen der tendenziell rückläufigen Ausbildungsplätze im dualen System wird auch in Zukunft auf ihre konzeptionelle Weiterentwicklung ebensowenig verzichtet werden können wie auf die Aktualisierung pädagogischer Perspektiven für die vollschulischen Formen der Berufsausbildung, sei es als berufliche Weiterbildung wie in der Fachschschule für Technik oder als Maßnahme zur beruflichen Erstqualifizierung in beiden Formen der Berufsfachschulen (BFS und BFI).

Die zunehmende Zahl derer, die durch das Netz pädagogischer Selektions­mechanismen auf den für sie leergefegten Ausbildungsstellenmarkt fallen, stellt eine besondere Herausforderung für die beruflichen Schulen dar. Die bisherigen Erfahrungen mit den »besonderen Bildungsgängen« speziell in dem Projekt zur »Eingliederung in die Berufs- und Arbeitswelt (EIBE)« sind ermutigend. Sie haben gezeigt, daß die Heinrich-Emanuel-Merck-Schule trotz anfänglicher Skepsis auf der Basis einer engagierten und solidarischen Bewältigung schwieriger pädagogischer Aufgaben einen guten Schritt vorangekommen ist und damit im Rahmen ihrer Möglichkeiten einen bemerkenswerten Beitrag zur Förderung der Ausbildungs- und Lebenschancen benachteiligter Jugendlicher zu leisten vermochte.